Παρασκευή, 8 Απριλίου 2011

Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934


Education and Social Mobility in the Soviet Union 1921 – 1934
Sheila Fitzpatrick Cambridge University Press
(Για ευκολότερη ανάγνωση το κείμενο βρίσκεται και εδώ: http://hotfile.com/dl/113820922/553708a/Education1921.docx.html )

 
0.0 Εισαγωγή
  Η Sheila Fitzpatrick είναι μια αυστραλό-αμερικανίδα ιστορικός που εργάζεται στο Πανεπιστήμιο του Chicago. Ασχολείται με την σοβιετική ιστορία ιδιαίτερα για την περίοδο που ήταν ο Στάλιν στην εξουσία. Η ίδια ανήκει στο ρεύμα της «ιστορίας από τα κάτω», που αποτελεί μια άλλη εκδοχή ιστοριογραφίας, η οποία όμως δεν ασχολείται με την ιστορία ως ιστορία προσωπικοτήτων, αλλά με την «ζωή των μαζών». 


  Το εν λόγο βιβλίο εκδόθηκε για πρώτη φορά το 1979, δηλαδή σε μια περίοδο που ο ψυχρός πόλεμος καλά κρατεί. Από την ίδια συγγραφέα προηγείται ένα βιβλίο για τον «κομισαριάτο του διαφωτισμού» ‘η αλλιώς την αρχή της προσπάθειας για την λύση του αναλφαβητισμού της νεοϊδρυθέντας Σοβιετικής Ένωσης από το 1920. 

  Εντυπωσιάζει θετικά το γεγονός πως το κείμενο είναι ένα ιδιαίτερα πλούσιο σε πληροφορίες για τα προβλήματα, τις αντιπαραθέσεις και τις προσπάθειες της ΕΣΣΔ πάνω στην εκπαίδευση, με αρκετά φιλοσοβιετική χροιά, εξαιρετικά σπάνιο για αστούς συγγραφείς. Η ίδια αναφέρει σε συνέντευξη της (http://findarticles.com/p/articles/mi_6976/is_3_8/ai_n28449799/) ότι από όταν ήταν φοιτήτρια στο πανεπιστήμιο της Οξφόρδης δεν ήταν συμπαθής στους ακαδημαϊκούς κύκλους διότι οι απόψεις της ήταν αρκετά φιλοσοβιετικές ή τουλάχιστον όχι αρκετά «αντί- σοβιετικές».  Πράγματι, αν διαβάσει κανείς αυτό το βιβλίο θα συμφωνήσει. Μέσα στο βιβλίο θα διαβάσουμε αρκετά θετικά σχόλια για την ΕΣΣΔ, ενώ στα αρνητικά σχόλια απουσιάζουν οι υπερβολές. 

 Στο βιβλίο μελετούνται ουσιαστικά δύο διαφορετικοί περίοδοι για την σοβιετική εκπαίδευση. Η μια από το 1921 ως το 1929, και η άλλη από το 1929 ως το 1934. Η έρευνα της S. Fitzpatrick είναι αρκετά εκτενής, με πλούσια βιβλιογραφία και πάρα πολλά στοιχεία. Στο κείμενο που ακολουθεί γίνεται μια παρουσίαση του βιβλίου, με σχολιασμό στα διάφορα θέματα. Είναι πολύ δύσκολο σε λίγες σελίδες να παρουσιάσουμε όλα τα προβλήματα, για αυτό θα δούμε μονάχα κάποια κεντρικά σημεία λειτουργώντας κυρίως εισαγωγικά στο θέμα, ωστόσο ελπίζω σε συζήτηση στο μπλογκ για περαιτέρω διευκρινήσεις και ανάπτυξη του προβληματισμού για την εκπαίδευση στον σοσιαλισμό. Η Σοβιετική ένωση κατάφερε να έχει τον πιο μορφωμένο λαό που γνώρισε η ανθρωπότητα μέχρι σήμερα, από αυτήν την άποψη αξίζει μεγάλης προσοχής η εκπαίδευση της.

1.0 Περίοδος 1921-1928

1.1 Το πολυτεχνικό σχολείο 

 Το 1921 βγαίνει η Σοβιετική ένωση από τον εμφύλιο πόλεμο 1917-1921. Το νεοϊδρυθέν καθεστώς έχει κληρονομήσει από την τσαρική Ρωσία έναν λαό στην τεράστια πλειοψηφία αναλφάβητο. Οι περισσότεροι δεν ξέρουν ούτε γραφή, ούτε ανάγνωση, και κατά τη διάρκεια του Α’ΠΠ, της οκτωβριανής επανάστασης και του εμφυλίου πολλοί νέοι δεν είχαν την ευκαιρία να πάνε σχολείο, αφού συμμετείχαν ενεργά στις μάχες. Χαρακτηριστικά είναι τα ποσοστά των εγγράμματων στους Κιργίζιους (0,6%), στους Τουρκμένιους (0,7%), στους Ουζμπέκους (1,6%) και τους Καζάχους (2%) (http://www2.rizospastis.gr/wwwengine/story.do?id=5327579&publDate=). Αρκετά από αυτά τα παιδιά, πολλές φορές απουσία γονέων που πέθαναν στον εμφύλιο, μετατρέπονται σε μικροκλέφτες. Η παλιά γενιά των εργατών , ειδικευμένων και μη, στην πλειοψηφία της έχει εξαφανιστεί λόγω του πολέμου. Με το διάταγμα του 1920 «Για την εξάλειψη της αγραμματοσύνης του πληθυσμού της ΣΟΣΔΡ», ανοίγουν παντού σχολεία για ενήλικες και κέντρα εξάλειψης της αγραμματοσύνης. Εκδίδονται σε μεγάλα τιράζ και στις μητρικές γλώσσες αλφαβητάρια και εκπαιδευτικά βιβλία. Η νεολαία οργανώνει εξορμήσεις ενάντια στην αγραμματοσύνη. 

  Αντιπολιτευόμενος το τσαρικό καθεστώς, ο Λένιν προτιμούσε την πολιτική δράση από αυτή του σταδιακού διαφωτισμού του λαού. Έδειξε ελάχιστο ενδιαφέρον στην προσπάθεια των σοσιαλδημοκρατών για την εκπαίδευση των μαζών, και θεωρούσε ορθώς την πολιτική και συνδικαλιστική δράση το καλύτερο «σχολείο» για την εκπαίδευση των εργατών. Το μπολσεβίκικο κόμμα, μακριά από τις εν λόγω προσπάθειες είχε καταφέρει αποτελεσματικά να κερδίσει την πλειοψηφία των νεότερων πιο επαναστατικών και λιγότερο μορφωμένων εργατών. Εντός της Σοβιετικής ένωσης όμως τα πράγματα είναι πολύ διαφορετικά. Ο Λένιν έβλεπε πως ο αναλφαβητισμός και η «κομμουνιστική έπαρση» ήταν τα κύρια προβλήματα για την εγκαθίδρυση του σοσιαλισμού. Πίστευε ότι εργάτες και αγρότες έπρεπε να αναλάβουν τις διοικητικές θέσεις, και χωρίς την απαραίτητη εκπαίδευση, η εξαιρετικά πολύπλοκη εργασία που απαιτούταν για την διοίκηση της παραγωγής (που περιλαμβάνει την αλληλοσύνδεση όλων των κλάδων της παραγωγής) ήταν αδύνατη. 

 Για την αντιμετώπιση όμως του αναλφαβητισμού, και πολύ περισσότερο για την δημιουργία του νέου σοσιαλιστικού ανθρώπου, χρειαζόταν ένα νέο σύστημα εκπαίδευσης που να υπερβαίνει το ταξικό σχολείο της τσαρικής Ρωσίας και να εκπαιδεύει ολοκληρωμένους ανθρώπους. Έπρεπε το σχολείο να αποτελεί μια ενιαία «σκάλα» από την πρώτη τάξη μέχρι το πανεπιστήμιο. Αυτός ήταν ο πρώτος σκοπός της σοβιετικής εκπαίδευσης. 

  Υπήρχε όμως ένας δεύτερος λόγος, αρκετά σημαντικός. Αν όντως μιλάμε για εργατική εξουσία, τότε θα πρέπει να αναπτύσσεται εντός της η αντίστοιχη εργατική διανόηση και να κυριαρχεί η εργατική ιδεολογία. Έτσι λοιπόν, ήταν απαραίτητο να βρεθεί η εκπαίδευση και τα μέσα αυτά για την δημιουργία μιας νέας προλεταριακής διανόησης, απαραίτητης για την εγκαθίδρυση της εργατικής εξουσίας. 

  Καθοδηγητικό ρόλο στην οργάνωση του νέου σοβιετικού σχολείου, σε συμμαχία με μη μαρξιστές παιδαγωγούς, έπαιξε το κομισαριάτο του Διαφωτισμού (Narkompros), επικεφαλής του οποίου ήταν ο Λουνατσάρσκι (από τους μεγαλύτερους μπολσεβίκους διανοητές κυρίως σε θέματα τέχνης), η Κρούπσκαγια και ο Ποκροβσκι. Σημαντικό όμως ρόλο έπαιξαν και η Κομσομόλ (και οι μικρότερης ηλικίας πιονέροι) αλλά και το ανώτατο συμβούλιο της εθνικής πολιτικής της ΕΣΣΔ (Vesenkha). Οι κομσομόλοι προσπάθησαν να έχουν ανεξάρτητο ρόλο στην πολιτική σκηνή, και πολύ συχνά επιτίθονταν στο Narkompros, που με την σειρά της είχε της δικιές τις αντιπαραθέσεις με την Vesenkha, όπου η τελευταία έδινε έμφαση στα άμεσα προβλήματα της παραγωγής και της κοινωνίας, ενώ το Narkompros επικέντρωνε στην διαμόρφωση του νέου ανθρώπου του μέλλοντος. 

  Ποια όμως είναι η μαρξιστική εκπαίδευση; Οι Μαρξ, Ένγκελς και Λένιν δεν άφησαν τίποτα παραπάνω από μερικές παρατηρήσεις για την εκπαίδευση, οι οποίες δεν δήλωναν παρά μονάχα γενικές αρχές, που αφορούσαν κυρίως την ανεπτυγμένη κομμουνιστική κοινωνία, όχι όμως για τον σοσιαλισμό. Αυτό παρέμενε (παραμένει) ένα ανοιχτό θέμα. Κύρια αναφορά στα εν λόγο κείμενα, γίνεται στην γενική-ολοκληρωμένη εκπαίδευση και την άρση του καταμερισμού εργασίας. Να για παράδειγμα τι γράφει ο Ένγκελς:

«Ο καταμερισμός εργασίας… που κάνει έναν άνθρωπο αγρότη, έναν άλλο τσαγκάρη, έναν τρίτο βιομηχανικό εργάτη, και έναν τέταρτο κερδοσκόπο στο χρηματιστήριο θα εξαφανιστεί ολοκληρωτικά. Η εκπαίδευση θα παρέχει σε κάθε νέο την δυνατότητα να μαθαίνει γρήγορα όλο το σύστημα της παραγωγής. Θα δίνει την δυνατότητα να μεταφέρεται από το ένα κλάδο της παραγωγής σε ένα άλλο, σε σχέση με τις απαιτήσεις της κοινωνίας και τις δικές του κλήσεις. Η εκπαίδευση θα είναι λοιπόν ελεύθερη από τις μονομέρειες που επιβάλει ο καταμερισμός εργασίας σε κάθε άνθρωπο» (Φ. Ένγκελς «Βασικές αρχές του κομμουνισμού»)

  Αυτές αποτέλεσαν και τις αρχές του πρώτου σοβιετικού, ή όπως ονομάστηκε πολυτεχνικού σχολείου. Το νέο σοβιετικό σχολείο θα προσέφερε μια ευρεία γενική εκπαίδευση, χωρίς σημαντική εξειδίκευση και πρόωρη επιλογή επαγγέλματος. 

  Ο σκοπός ήταν τα σχολεία να γίνουν πολυτεχνικά, με εκπαίδευση σε πρακτικές ικανότητες, στην βιομηχανική παραγωγή και κυκλοφορία, για όλες τις τάξεις. Δεν θα ήταν επαγγελματικά σχολεία, όσοι θέλανε να προχωρήσουν στα ανώτατα ιδρύματα μπορούσαν να το κάνουν. Έγινε προσπάθεια να καταργηθούν οι εξετάσεις για την πρόσβαση στα πανεπιστήμια, αντικαθιστώντας τες με συστάσεις. 

  Στο νέο σχολείο καταργήθηκαν τα μαθήματα, και έγινε προσπάθεια σύνθεσης των σχολικών θεμάτων σε σχέση με την ανάπτυξη του παιδιού. Ξεκινώντας από το άμεσο περιβάλλον το μαθητή  προχωρούσε στην κατανόηση του κόσμου. Ακόμα, έπρεπε να συνδεθεί η πνευματική και χειρωνακτική εργασία, δύο στοιχεία που θεωρούνταν ορθώς απαραίτητα για την ολοκληρωμένη ανάπτυξη του παιδιού.

  Το εν λόγω πρόγραμμα άρχισε να εφαρμόζεται από την σχολική χρονιά 1923/1924 για τις τάξεις 1 ως 4. Τα θέματα του νέου πολυτεχνικού σχολείου χωρίζονταν σε τρεις βασικές κατευθύνσεις: Φύση, Κοινωνία και εργασία. Για παράδειγμα στην πρώτη τάξη τα θέματα ήταν οι εποχές του χρόνου (φύση), στοιχειώδης κοινωνικές γνώσεις (κοινωνία) και δουλειές του σπιτιού (εργασία), στην δεύτερη τάξη το χωριό ή η πόλη ήταν το κύριο θέμα (ανάλογα με την περιοχή του σχολίου) με θέματα φυτά και ζώα (φύση), εργασία στην περιοχή (εργασία) και κοινωνικά ιδρύματα (κοινωνία). Στις ανώτερες τάξεις μάθαιναν τους νόμους στην ΕΣΣΔ, την γεωγραφία της περιοχής, την κυβέρνηση κλπ. Η προσωπική εμπειρία του παιδιού διαμέσου της εργασίας και οι διάφορες εκδρομές έπαιζαν τον κύριο ρόλο. Πλέον η ανάγνωση, η γραφή και η αριθμητική δεν διδάσκονταν ως ξεχωριστά μαθήματα. Τα μαθήματα γίνονταν με διάφορες θεματικές όπως «άνθρωπος», «το ατμόπλοιο ως μέσο μεταφοράς», «πρόβατο», «αγροτική καλλιέργεια» «ημέρα της γυναίκας», «πρωτομαγιά» κλπ.

  Γενικά, ακόμα και τα ποιο προοδευτικά σχολεία είχαν δυσκολία να βρίσκουν δασκάλους και εξοπλισμό για τους μαθητές για βασικά βιομηχανικά επαγγέλματα. Αλλά μπορούσαν να μάθουν ραπτική και ξυλουργική, να φροντίζουν κουνέλια και φυτά και λαχανικά, να οργανώνουν συζητήσεις στην τάξη και παρέμβαση στην γειτονιά. Αυτές οι δραστηριότητες, ήταν οι πιο περίοπτες καινοτομίες στην σχολική πρακτική την πρώτη δεκαετία μετά την επανάσταση.

  Ο Λένιν διαφωνούσε με την λογική πως πχ. στα σχολεία με τους αγρότες θα έπρεπε να διδάσκονται αγροτικές τέχνες και γενική εκπαίδευση, αυτό θύμιζε τα παλιά τσαρικά ταξικά σχολεία. Όμως σε σχέση με την ανάπτυξη του παιδιού, ξεκινώντας από το δικό του περιβάλλον και συνεχίζοντας στην κατανόηση ολόκληρου του κόσμου, αυτό ήταν αναπόφευκτο. 

  Οι επιρροές από την προοδευτική μη-μαρξιστική παιδαγωγική της δύσης ήταν εμφανής. Τεράστια επιρροή είχαν οι απόψεις του Ρουσσώ για την παιδεία. Κύρια επιρροή ήταν οι απόψεις του παιδαγωγού Dewey, που θεωρούσε ότι το σχολείο πρέπει να είναι ποιο κοντά στην κοινωνική ζωή. Σε αυτά τα πλαίσια καταργήθηκε η τιμωρία, αλλά και οι εξετάσεις.  Μάλιστα το θέμα της τιμωρίας θα αποτελέσει το επίκεντρο της κριτικής στον μεγάλο σοβιετικό παιδαγωγό Μακάρενκο και την αντιπαράθεση του με την Κρούπσκαγια. Απαγορεύτηκε το μάθημα των χριστιανικών, αλλά δεν απαιτούταν να διδάσκεται ο αθεϊσμός.

   Το 1925 άρχισε να εφαρμόζεται το πρόγραμμα για τις τάξεις 5 ως 7. Εδώ έμπαιναν πιο συστηματικά θέματα φυσικής, χημείας βιολογίας, ιστορίας και λογοτεχνίας . Το θέμα της εργασίας άρχισε να έχει περισσότερο θεωρητικό παρά πρακτικό ρόλο, με θέματα τους διάφορους κλάδους της παραγωγής, οργάνωση της παραγωγής, την ιστορία της παραγωγής.  Οι τάξεις 5-6 συμπεριλάμβαναν Σοβιετική οικονομία και σοβιετικά πολιτικά όργανα, συστηματική σύγκριση μεταξύ πόλης και χωριού πριν και μετά την επανάσταση, ιστορία του καπιταλισμού, ιστορία του μαρξισμού, πολιτική θεωρία και πολιτική οικονομία.

  Μετά το γενικό σχολείο των 7 χρόνων υπήρχε η δεύτερη βαθμίδα που οδηγούσε στο πανεπιστήμιο. Οι Λουνατσάρσκι και Κρούπσκαγια αντιλαμβανόμενοι τον ρόλο της τέχνης στην διαμόρφωση της προσωπικότητας έδωσαν μεγάλη έμφαση στην λογοτεχνία. Το 1927 εφαρμόστηκε η 8η τάξη, με θέματα «η λογοτεχνία στην εποχή της φεουδαρχίας και της ανάπτυξης του καπιταλισμού» (Σαίξπηρ «Άμλετ», Σερβάντες «Δον Κιχώτης»), και στην 9η τάξη «Η λογοτεχνία της Ρωσικής αστικής τάξης τον 19ο αιώνα» (Ντοστογιέφσκι, Γκονχάροφ), μαζί με μαθήματα για την σοβιετική κοινωνία, αλλά και τον υπόλοιπο κόσμο.



  Παράλληλα, από το 1918 στα πλαίσια αντιμετώπισης του αναλφαβητισμού στην ΕΣΣΔ, είχαν δημιουργηθεί τα Rabfaks, που ήταν σχολεία εργατών που τους προετοίμαζαν για το πανεπιστήμιο.  Το Πανεπιστήμιο ήταν το μεγάλο παράθυρο για μια καλύτερη ζωή εκείνη την εποχή. Αν με το γενικό σχολείο η συμμετοχή των μαθητών εργατικής καταγωγής δεν ήταν εύκολη, διαμέσου των rabfaks δίνονταν αυτή η δυνατότητα. Το 1924 μπήκαν στο πανεπιστήμιο μονάχα 650 μαθητές από την δευτεροβάθμια, και 12850 από τα rabfaks. Η πρόσβαση στα rabfaks ήταν εύκολη και απαιτούσε μονάχα βασικές γνώσεις από το σχολείο. Μόλις το 3% των μαθητών των rabfak ήταν από άτομα ηλικίας κάτω των 18, και το 70% μεταξύ 20-29. Το 1/3 ήταν μέλη του ΚΚΣΕ, το 93% από εργατική ή αγροτική οικογένεια. Οι γονείς και οι μαθητές τα προτιμούσαν έναντι του γενικού σχολείου που το θεωρούσαν «ελιτίστικο». Ακόμη, υπήρχε το βιομηχανικό σχολείο (industrial apprenticeship school, FZU). Πρόκειται για σχολεία που συνδύαζαν βασικές γνώσεις, με εκπαίδευση στην παραγωγή, τα έξοδα του οποίου πλήρωνε το εργοστάσιο. Τα εργοστάσια υποχρεούνταν να έχουν το 5% του δυναμικού τους από το FZU, και οι μαθητευόμενοι είχαν μειωμένες ώρες εργασίας και κανονικό μισθό. Παρά την γενική αρχή, μιας συνεχούς «σκάλας» από την πρώτη τάξη μέχρι το πανεπιστήμιο, το Narkompros υποστήριζε αυτά τα σχολεία μαζί με την Κομσομόλ, δεδομένου ότι σε αυτά πήγαιναν μαθητές που ήταν αμφίβολο ότι θα συνέχιζαν στην δεύτερη βαθμίδα εκπαίδευσης. Όμοια το 1924 ιδρύθηκε σχολείο για τα παιδιά της αγροτιάς (ShKM). Όλες αυτές οι δομές λειτουργούσαν αντί των τάξεων 8 μέχρι 10 του γενικού σχολείου. 

  Ο παρακάτω πίνακας δείχνει τον αριθμό των μαθητών σε κάθε σχολείο, πριν και μετά την επανάσταση.



  Κύριο ρόλο στην πολιτικοποίηση του παιδιού έπαιζε η κομσομόλ και οι πιονέροι. Από τα πρώτα χρόνια οι δύο οργανώσεις είχαν αρκετή μαζικότητα. Τα στοιχεία δείχνουν ότι το 1925 σε αυτές ανήκαν το 15% των μαθητών για τάξεις 1 ως 7 και 23% για τάξεις μεταξύ 8 και 10. 

  Βεβαίως, κύρια επίδραση στο παιδί είχε το ίδιο το εξωτερικό περιβάλλον. Τα παιδιά αντιγράφανε το σοβιετικό μοντέλο αρκετά πιστά. Το δικό τους παιχνίδι τύπου κλέφτες και αστυνόμοι ήταν κόκκινοι εναντίων λευκών, εργάτες εναντίων αστών. Ο τρόπος οργάνωσης των παιδιών ήταν όμοιος με το Σοβιετικό μοντέλο, είχαν εκπροσώπους, έκαναν γενικές συνελεύσεις, οργάνωναν «λαϊκά δικαστήρια» με σκληρές τιμωρίες όπως αποβολή του μαθητή κλπ. Η Κρούπσκαγια θεωρούσε πως οι μορφές αυτό-οργάνωσης δεν ήταν οι κατάλληλες για την εκπαίδευση του παιδιού, δεδομένης της αυθορμητικότητας του παιδιού, και φαίνεται ότι μάλλον είχε δίκιο. Στο σχολείο επικρατούσε μια (μονομερής από την πλευρά του παιδιού) αίσθηση αντιπαλότητας μεταξύ μαθητών- δασκάλων. Η κομσομόλ ασκούσε συστηματικά κριτική στους δασκάλους, αλλά και στο Narkompros. Από την άλλη πλευρά οι Λουνατσάρσκι και Κρούπσκαγια θεωρούσαν την κομσομόλ «δικά μας παιδιά» και η συμπεριφορά τους στις αντιπαραθέσεις ήταν ανάλογη. 

  Το 1921 λόγο οικονομικών προβλημάτων η ΕΣΣΔ εισήγαγε δίδακτρα στο σχολείο, από το 1922 οι οικονομικά ασθενέστεροι δεν πλήρωναν τα εν λόγο δίδακτρα. Στην τσαρική Ρωσία τα δίδακτρα είχαν δεχτεί συστηματική κριτική, και η επιστροφή τους, μάλιστα σε συνθήκες των πρώτων χρόνων της ΕΣΣΔ που ήταν ιδιαίτερα δύσκολες από οικονομικής πλευράς, προκάλεσε μεγάλη δυσφορία. Μάλιστα η εφαρμογή τους δεν έφερε μεγάλα αποτελέσματα, καθώς το ποσό που μαζεύονταν από αυτά αποτελούσε μονάχα το 6% των συνολικών δαπανών της παιδείας. Καταργήθηκαν το 1927 για τα σχολεία, έμειναν όμως για αρκετό διάστημα στα πανεπιστήμια.

1.2 Τα Πανεπιστήμια στην νέα σοβιετική εποχή

  Το πανεπιστήμιο ήταν μια αρκετά δύσκολη περίπτωση. Η πλειοψηφία των καθηγητών ήταν πρώην Καντέτοι, αρκετοί από τους οποίους είχαν πάρει ανοιχτά το μέρος των Λευκών στον εμφύλιο. Οι περισσότεροι είχαν ενεργό συμμετοχή στην πολιτική σκηνή πριν και μετά την Οκτωβριανή επανάσταση. Η Τσεκά πολύ συχνά τους συλλάμβανε για αντί-σοβιετική δράση.
  Οι καθηγητές επιζητούσαν τα πανεπιστήμια να είναι αυτόνομα ως προς την λειτουργία τους και να μην υπάγονται στο Narkompros. Η στάση του Narkompros ήταν αναγκαστικά συμβιβαστική την πρώτη περίοδο δεδομένου του γεγονότος ότι δεν υπήρχαν αντίστοιχοι αριστεροί καθηγητές να τους αντικαταστήσουν, αλλά θεωρούταν (ισχυρισμός που από τα στοιχεία φαίνεται πως έχει βάση) ότι οι καθηγητές επιδίωκαν την αυτονομία του πανεπιστημίου για ανοιχτή αντί-σοβιετική δράση. Οι καθηγητές οργάνωσαν απεργίες το 1921 και το 1922 για αυτονομία του πανεπιστημίου, που είχε αποτέλεσμα την μερική αυτονόμηση του, αλλά το 1928 λόγο της δίκης των μηχανικών στο Shakhty χάσανε κάθε αυτονομία.

  Αρκετοί γνωστοί αντιπολιτευόμενοι δίδασκαν στα πανεπιστήμια. Ο αναρχικός Grossman-Roshcin δίδασκε ηθική κοινωνιολογία, ο Bogdanov (ένας παλιός αντίπαλος του Λένιν) πολιτική οικονομία. Οι μενσεβίκοι καθηγητές δίδασκαν το αδύνατο του σοσιαλισμού στην Ρωσία. Τα περιφερειακά πανεπιστήμια δίδασκαν με την παλιά ύλη μαθημάτων (σε ιστορία, νομική κλπ).  Πολλοί αστοί καθηγητές εξακολουθούσαν να διδάσκουν ιδεαλιστική φιλοσοφία, θρησκεία, κλπ. Το 1923 το 21% των καθηγητών ήταν κομμουνιστές. Σύμφωνα με έναν σοβιετικό ιστορικό «υπήρχαν Καντέτοι ανάμεσα στους αντιδραστικούς καθηγητές που είχαν μάθει τέλεια την Σοβιετική φρασεολογία και την ίδια στιγμή συνεργάζονταν με αντεπαναστατικές ομάδες που συνδέονταν με αντιδραστικούς καθηγητές της Μόσχας και του Νοβοτσερκασκ». Το 1922 100-150 καθηγητές μετά από δίκη λόγο της δράσης τους, στάλθηκαν στην εξορία, και οι εναπομείναντες περιόρισαν ή σταμάτησαν την δράση τους (και δεν έγιναν άλλες εξορίες, μάλιστα μετά από κάποια χρόνια κάποιοι επέστρεψαν). 

  Ο Λένιν, σε μια περίεργη τακτική κίνηση, είχε προτείνει να αναγκάσουν αυτούς τους καθηγητές να διδάσκουν μαρξισμό στα πανεπιστήμια. Σύμφωνα με την S. Fitzpatrick ο Λένιν σκεπτόταν με τους παλιούς όρους, όπου στην τσαρική Ρωσία στα πλαίσια ευρύτερων συμμαχιών ενάντια στο τσαρικό καθεστώς υπήρχε με αρκετούς καθηγητές συνεργασία. Αυτή η συμμαχία, από την πρώτη στιγμή που οι μπολσεβίκοι κατέλαβαν την εξουσία είχε σπάσει. Από ότι φαίνεται αυτή η τακτική είχε ελάχιστα αποτελέσματα.

  Για την σοβιετική εξουσία, η διδασκαλία του μαρξισμού στα πανεπιστήμια ήταν ορθώς βασική επιδίωξη, ιδιαίτερα για τις κοινωνικές επιστήμες. Η διδασκαλία της πιο ανεπτυγμένης μέχρι και σήμερα θεωρίας ήταν βασική για την διαμόρφωση του νέου σοβιετικού πολίτη, αναγκαία για την δημιουργία μιας εργατικής διανόησης. Σε κάθε σχολή το πρόγραμμα σπουδών περιείχε μαθήματα όπως πολιτική οικονομία, φιλοσοφία και ιστορία της πάλης ενάντια στο τσαρικό καθεστώς, αν και μέχρι το 1924 ελάχιστα πράγματα είχαν γίνει σε αυτήν την κατεύθυνση. Το Πανεπιστήμιο της Μόσχας ανέλαβε τον ρόλο να εκπαιδεύει τον διοικητικό μηχανισμό από την αρχή της λειτουργίας του σε σοβιετικό καθεστώς (ρόλο που διατήρησε μέχρι την ανατροπή της Σοβιετικής Ένωσης), όπου αρκετοί παλιοί μπολσεβίκοι κάνανε κατά καιρούς διαλέξεις. Ο Στάλιν έκανε κατά καιρούς διαλέξεις για τον Λενινισμό στο Πανεπιστήμιο της Μόσχας. 

  Την περίοδο της Οκτωβριανής Επανάστασης η επιρροή των μπολσεβίκων στους φοιτητές ήταν σχεδόν ανύπαρκτή. Οι φοιτητές προέρχονταν είτε από αστικά στρώματα, είτε από εργαζόμενους σε διανοητική εργασία. Οι ελάχιστοι νεαροί φοιτητές κομμουνιστές, μέσα στα πλαίσια εξαιρετικά αρνητικών συσχετισμών, προτιμούσαν την δράση έξω από τα πανεπιστήμια. Οι φοιτητές πήραν ενεργό ρόλο υπέρ της επανάστασης του Φλεβάρη του 1917, αλλά ελάχιστα ως καθόλου τον Οκτώβρη της ίδιας χρονιάς. Αντίθετα συμμάχησαν με τους λευκούς φρουρούς. Η συμμετοχή ήταν τόσο μεγάλη που για να περάσει κανείς στις περιοχές που ήλεγχαν οι Λευκοί αρκούσε μονάχα η φοιτητική ταυτότητα.

  Παρόμοια ήταν η καταγωγή τους τα πρώτα χρόνια μετά την Οκτωβριανή επανάσταση. Τα παιδιά χειρωνακτών εργατών ήταν ελάχιστα. Τα rabfaks βοήθησαν να εισαχθούν αρκετά παιδιά εργατικών οικογενειών στο πανεπιστήμιο. Σύμφωνα με τα στοιχεία, η καταγωγή των φοιτητών ήταν 23.5% αγρότες, 15.4% εργάτες, 24.4% υπάλληλοι, 36.8% από άλλα στρώματα. Ακόμα και έτσι όμως, η S. Fitzpatrick θεωρεί ότι οι φοιτητές που πήγαιναν στο πανεπιστήμιο έχαναν επαφή με την καταγωγή τους. Εμφανίζονταν φαινόμενα αλκοολισμού, έντονης σεξουαλικής ζωής κλπ. Τα πρώτα χρόνια ελάχιστοι κομσομόλοι έμπαιναν στο πανεπιστήμιο. Για παράδειγμα στο Εμπορικό ινστιτούτο της Μόσχας (αργότερα Οικονομικό ινστιτούτο Πλεχάνωφ) υπήρχαν μόλις 8 κομμουνιστές από τους 16000 φοιτητές. Μέχρι όμως το 1924, 20.000 κομμουνιστές είχαν μπει στα πανεπιστήμια, όπου όμως σε ένα περιβάλλον αρκετά αντί-σοβιετικό οι επιρροές ήταν ξένες προς τον μαρξισμό, όπως περιγράφηκε παραπάνω. 

  Για τα μέλη της κομσομόλ κυριαρχούσε μια λογική απαξίωσης της παλιά φρουρά. Τα πρώτα χρόνια, σε αντίθεση με τα μεγάλης ηλικίας μέλη του κόμματος, η πλειοψηφία των φοιτητών ήταν στο πλευρό του Τρότσκι στην μεγάλη του αντιπαράθεση με την ηγεσία του κόμματος. Η Fitzpatrick θεωρεί ότι τρεις λόγοι υπήρχαν για αυτό. Πρώτον, ο ρόλος του Τρότσκι στον εμφύλιο τον έκαναν ήρωα στα μάτια των φοιτητών. Δεύτερον, λόγω της ηλικίας τους ήταν μια γενιά που δεν γνώριζε την ιστορία του κόμματος και τις παλιές αντιπαραθέσεις μεταξύ του Λένιν και του Τρότσκι, αντιπαλότητες που επηρέασαν όλα τα μέλη του κόμματος. Τρίτος λόγος θεωρεί την σύσταση των μελών των κομσομόλων φοιτητών. Το φοιτητικό σώμα της κομσομόλ προέρχονταν 15% από εργάτες, 7.7% από αγρότες, και 72.5% από υπάλληλους και άλλα. Το μη προλεταριακό στοιχείο ήταν εμφανές. Οι φοιτητές συμμετείχαν ενεργά σε αυτήν την αντιπαράθεση. Το 1924 το 10% των μελών του κόμματος ήταν φοιτητές, ενώ στην οργάνωση της Μόσχας ήταν το 25%. Για την αλλαγή των συσχετισμών, η σοβιετική εξουσία θεώρησε αναγκαίο να προχωρήσουν τα σχέδια για την εισαγωγή μαθημάτων του μαρξισμού, μαζί με ένα μάθημα για την ιστορία της πάλης εντός του κόμματος.

  Το σύστημα πρότασης και κοινωνικής επιλογής (σε αντιδιαστολή με τις εξετάσεις) για το πανεπιστήμιο ίσχυε μέχρι το 25. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα χαμηλή ποιότητα φοιτητών και ως εκ τούτου αναγκαστικά χαμηλή ποιότητα σπουδών. Έτσι η σοβιετική εξουσία υποχρεώθηκε να επαναφέρει την εισαγωγή με εξετάσεις, εκτός από όσους συμμετείχαν στον κόκκινο στρατό, ή ήταν μαθητές στα rabfaks (τα τελευταία έπαιρναν αρκετά μεγάλο αριθμό εισακτέων). Όμως στα τελευταία ήταν πλέον απαραίτητο να περάσουν τις νέες τελικές εξετάσεις του rabfak. Ασκήθηκε κριτική όπου θεωρούσε ότι η επαναφορά του συστήματος των εξετάσεων θα μείωνε την εισαγωγή παιδιών της εργατιάς, αλλά με βάση τις στατιστικές που ακολούθησαν τα επόμενα χρόνια, αυτό αποδείχτηκε λάθος. 

1.3 Κριτική του συστήματος παιδείας 

  Τα νέα προγράμματα φαντάζουν εντυπωσιακά όσον αφορά την ποσότητα των πληροφοριών, αλλά και τις καινοτομίες που προσέφεραν. Όμως κάθε άλλο παρά ρόδινα κυλούσαν τα πράγματα.
  Η νεοϊδρυθείσα Σοβιετική ένωση βρήκε ένα κόσμο, στην πλειοψηφία του αγράμματο, με εργοστάσια αντίστοιχα της περιόδου, δηλαδή με βαριά χειρονακτική εργασία, όπου ο εργάτης ήταν απλά ένα γρανάζι της παραγωγής, με ανεπτυγμένο καταμερισμό εργασίας, σε μια χώρα κατά βάση αγροτική. Το σύστημα παιδείας που εφαρμόστηκε βρισκόταν πολύ πιο μπροστά από τις αντίστοιχες παραγωγικές δυνάμεις.  Αποδείχτηκε ότι η κοινωνία δεν ήταν έτοιμη για ένα τέτοιο σύστημα. Οι μαθητές και οι γονείς δεν ήταν έτοιμοι, οι δάσκαλοι δεν ήταν έτοιμοι, αλλά ούτε καν το Narkompros δεν ήταν έτοιμο.
  Στο  Narkompros θεωρούσαν, ότι όταν οι δάσκαλοι μάθουν το σύστημα της «δραστηριότητας» στο σχολείο, και μπορούν να διδάξουν την δυνατότητα σύνθεσης, τότε  θα μπορούσαν να περάσουν την μαρξιστική οπτική στα σχολεία. Οι αλλαγές ήταν τεράστιες και από την αρχή εμφανίστηκαν μεγάλα προβλήματα. Το Narkompros έδωσε ελάχιστες και κυρίως γενικές οδηγίες για το νέο σχολείο. Μέχρι το 1927 δεν υπήρχαν υποχρεωτικά προγράμματα στα σχολεία, τα προγράμματα καθορίζονταν από τα τοπικά τμήματα παιδείας. Οι δάσκαλοι δεν είχαν καμία εμπειρία για τον τρόπο που θα δίδασκαν στο νέο σχολείο, και στον βαθμό που δεν δίνονταν κεντρικές οδηγίες αλλά τοπικές υπήρχαν αναγκαστικά προβλήματα. Ο τρόπος που τα διάφορα θέματα συνδέονταν ήταν αντικείμενο μεγάλης αντιπαράθεσης. Η νέα μέθοδος ήταν αρκετά πολύπλοκη για τον δάσκαλο που ήταν συνηθισμένος στον παλαιό τρόπο εκπαίδευσης. Μάλιστα η πλειοψηφία τους ήταν (ως κληροδότημα της παλαιάς εποχής) μη μαρξιστές και βαθιά θρησκευόμενοι και ως εκ τούτου αρκετά μακριά από την κατανόηση της νέας μεθόδου. Η κατάργηση της αριθμητικής, και της γραμματικής δεν έγινε ποτέ κατανοητή από την κοινωνία, ούτε από τους δασκάλους, αλλά ούτε από τους γονείς που αντιλαμβάνονταν το σχολείο ως το μέσο για να μάθουν τα παιδιά ανάγνωση, γραφή και αριθμητική. Τα μαθηματικά μετατράπηκαν σε ένα απλό εργαλείο για τα υπόλοιπα θέματα. Η απουσία τέτοιων μαθημάτων είχε αρνητικά αποτελέσματα για την διαπαιδαγώγηση των παιδιών και από το 1926 όταν η πρώτη γενιά έφτασε κοντά στο πανεπιστήμιο οι ανεπάρκειες, ακόμα και σε βασικές γνώσεις, ήταν εμφανείς. Πολλοί δάσκαλοι, ξεφεύγοντας τον (από ότι φαίνεται) ελλιπή έλεγχο των σοβιετικών αρχών, προσπάθησαν να συνδυάσουν τον παλαιό τρόπο διδασκαλίας, με το νέο σύστημα. Έτσι πχ. χαλούσαν δύο ώρες για να διδάξουν ξεχωριστά αριθμητική και γραμματική και μετά 1 ώρα στην λογική των θεμάτων τύπου «πρόβατο».  

  Τα πολυτεχνικά σχολεία δεν ετοίμαζαν κάποιο για ένα συγκεκριμένο επάγγελμα, η έμφαση δίνονταν στην γενική εκπαίδευση. Ακόμα, παρά το γεγονός πως η αρχική επιδίωξη ήταν μια μοναδική πορεία από την πρώτη τάξη μέχρι το πανεπιστήμιο, υπήρχαν τα rabfak, το FZU κλπ. όπου σε αντίθεση με το γενικό σχολείο δίδασκαν στα παιδιά κάποια ειδίκευση. Οι γονείς ήθελαν τα παιδιά τους να μάθουν κάποιο επάγγελμα, για αυτό το λόγο η πλειοψηφία των μαθητών, ιδιαίτερα αγροτικής και εργατικής καταγωγής, πήγαιναν είτε στα rabfaks, είτε στο FZU. Στην δεύτερη βαθμίδα πήγαιναν κυρίως παιδιά που προέρχονταν από μεσοστρώματα. Οι τάξεις 8 ως 10 θεωρούνταν «ελιτίστικες» από το λαό. Μονάχα όταν (μετά το 1925) μπήκαν εξετάσεις για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο, άρχισαν να επιστρέφουν οι μαθητές σε αυτά. 

  Ακόμα, στον βαθμό που το σχολείο ήταν το μέσο για να λάβει ο νέος άνθρωπος την θέση του στον καταμερισμό εργασίας, και σε συνδυασμό με τα παραπάνω, κυριάρχησε η αποστήθιση και η στείρα απομνημόνευση. Παρότι τα μαθήματα εκ πρώτης όψης φαίνονταν ενδιαφέροντα, κυριάρχησαν ερωτήσεις του τύπου «Ε: Πότε δημιουργήθηκε η 1η Διεθνής; Α: το 1864», που κάθε άλλο παρά διευκόλυναν την κατανόηση. 

  Από το 1926 τα προβλήματα είναι πέρα για πέρα εμφανή. Η Κρούπσκαγια παρατηρεί ότι βλέπει κανείς εύκολα παιδιά να πηγαίνουν στο πανεπιστήμιο χωρίς να κατέχουν βασικές γνώσεις στα μαθηματικά, φυσική κλπ. Η Σοβιετική κοινωνία χρειάζονταν εξειδικευμένους μηχανικούς και η ποιότητα εκπαίδευσης ήταν αρκετά χαμηλή.

  Όπως προσπάθησα να αποδείξω παραπάνω, θεωρώ πως ο κύριος λόγος της αποτυχίας του πρώτου εκπαιδευτικού συστήματος είναι το γεγονός πως τα εν λόγο προγράμματα δεν αντιστοιχούσαν στις συγκεκριμένες συνθήκες της εποχής. Στην πραγματικότητα βρίσκονταν πολύ μπροστά από αυτήν. Από μαρξιστική σκοπιά θα μπορούσαμε να πούμε ότι η γνώση ξεκίνησε ενιαία, καταμερίστηκε στις επιμέρους επιστήμες για την βαθύτερη ανάλυση κατανόηση των νομοτελειών που διέπουν τον κόσμο και ακολουθώντας μια τεράστια πορεία πρέπει να επιστρέψει ξανά σε μια ενιαία επιστήμη σε πιο ανεπτυγμένη μορφή, συνθέτοντας όλες τις επιστήμες. Από αυτήν την άποψη, η ιδέα για κατάργηση των μαθημάτων είναι σωστή, όμως απέχουμε πολύ μακριά από αυτήν την εποχή. Η σύνθεση όλων των επιστημών σε μια (ίσως δύο, φύση και κοινωνία) συμβαδίζει με την δυνατότητα άρσης του καταμερισμού εργασίας, που στον 20ο αιώνα (αλλά και από ότι φαίνεται στο πρώτο μισό του 21ου) δεν ήταν εφικτή. Το άλλο μεγάλο θέμα του σχολείου, αυτό της εργασίας μπορεί να δώσει το maximum των δυνατοτήτων του μονάχα όταν η ίδια η εργασία δεν είναι καταναγκαστική (στην σύγχρονη κοινωνία κάποιος αναγκάζεται να εργάζεται όχι γιατί είναι το ενδιαφέρον του, όχι γιατί τον γεμίζει, αλλά για την ικανοποίηση των βιολογικών αναγκών διαμέσου του μισθού), αλλά δημιουργική. Τότε αποβάλλονται τα αρνητικά στοιχεία της εργασίας, και προβάλλονται οι απελευθερωτικές δυνατότητες της εργασίας. Ως εκ τούτου η εργασία στο σχολείο είχε μικρότερα αποτελέσματα από τα επιδιωκόμενα. 

  Η συσσωρευμένη γνώση της ανθρωπότητας, δεν μπορεί να προκύψει άμεσα από την εμπειρία του παιδιού, οφείλει να μεταφερθεί- διδαχθεί. Από αυτήν την άποψη το σχολείο θα υπάρχει και στην ανεπτυγμένη κομμουνιστική κοινωνία. Άποψη μου είναι πως ο εν λόγο τύπος σχολείου είναι ο τύπος σχολείου είναι αντίστοιχος του κομμουνισμού, και ως τέτοιο αξίζει ιδιαίτερα μεγάλης προσοχής σε συνδυασμό με άλλα πολύ ενδιαφέροντα εγχειρήματα όπως αυτό του Μακάρενκο (βλέπε «παιδαγωγικό ποίημα»).

  Στον βαθμό όμως που η Σοβιετική κοινωνία βρισκόταν αρκετά μακριά από αυτήν, και τα προβλήματα εμφανή, το σοβιετικό σύστημα έπρεπε να διορθώσει τα λάθη.

2.0 Περίοδος 1928-1934

2.1 Η μεγάλη στροφή του 1928-29, η σοβιετική «πολιτιστική επανάσταση»

  Η Σοβιετική εκπαίδευση βρισκόταν ακόμα μακριά από την ικανοποίηση του στόχου της διαμόρφωσης του νέου σοβιετικού πολίτη, και την δημιουργία της νέας προλεταριακής διανόησης. Η μεγάλη στροφή γίνεται το 1928, μετά την δίκη των μηχανικών στο Shakhty affair, όπου έγινε κατανοητό πως έπρεπε να αντικατασταθούν σιγά σιγά όλοι οι αστοί ειδικοί, και την προετοιμασία για το πρώτο πεντάχρονο. 

Ο Στάλιν λέει σε μια ομιλία του δίνοντας έμφαση στην τεχνολογική εκπαίδευση «Για να μπορέσουμε να δημιουργήσουμε, χρειαζόμαστε γνώση, χρειάζεται να κατακτήσουμε την επιστήμη. Και για να αποχτήσουμε γνώση, πρέπει να μελετήσουμε. Να μελετήσουμε υπομονετικά και επίμονα. Να μάθουμε από όλους, από τους εχθρούς μας και τους φίλους μας, ειδικά από τους εχθρούς μας. Να μάθουμε με σφιγμένα δόντια, χωρίς να φοβόμαστε ότι οι εχθροί μας θα γελάνε μαζί μας για την άγνοια μας και την καθυστέρηση μας… Οι μπολσεβίκοι πρέπει να κατακτήσουν την τεχνολογία. Ήρθε η ώρα οι Μπολσεβίκοι να γίνουν ειδικοί. Για την περίοδο της ανοικοδόμησης η τεχνολογία αποφασίζει τα πάντα. Ο διευθυντής που δεν θέλει να μελετήσει την τεχνολογία, που δεν θέλει να κατακτήσει την τεχνολογία, είναι ανέκδοτο όχι διευθυντής», που αποτέλεσε την αρχή της «πολιτιστικής επανάστασης» στην σοβιετική εκδοχή της. 

  Η ιδέα της πολιτιστικής επανάστασης αυτή ξεσήκωσε τις εργατικές μάζες. Στην σοβιετική ένωση ιδρύθηκαν μια σειρά από εκπαιδευτικά προγράμματα, και ιδρύθηκαν τα πρώτα εκπαιδευτικά Σοβιέτ. Τα παλιά εκπαιδευτικά διοικητικά τμήματα δεν καταργήθηκαν αλλά  προωθήθηκε η εθελοντική δουλειά μέσα σε αυτά.  Πρώτος στόχος το χτύπημα στον αναλφαβητισμό. Σημαντικό ρόλο έπαιξαν οι κομσομόλοι, που οργάνωναν εκστρατείες ενάντια στον αναλφαβητισμό, ενώ οι πιονέροι οργάνωναν καμπάνιες ενάντια στον αλκοολισμό. Αναπτύσσεται σημαντικά η παιδολογία, κυρίως όσον αφορά στην αντίδραση του παιδιού με το περιβάλλον του. Η παιδεία παρακολουθείται πολύ στενά με πλήθος από ερωτηματολόγια, και έρευνες.

  Ο Λουνατσάρσκι θεωρείται ως ο κύριος υπεύθυνος των αποτυχιών του εκπαιδευτικού συστήματος, και εξαναγκάζεται σε παραίτηση, και νέος κομισάριος αναλαμβάνει ο Bubnov.  Ακολουθούν μια σειρά από αλλαγές στο σύστημα της εκπαίδευσης. Μέχρι τότε υπεύθυνο για όλο το σύστημα της εκπαίδευσης ήταν το Narkompros. Η τεχνολογική εκπαίδευση μεταφέρεται από το Narkompros στην Vesenkha, και πλέον υπάρχει μεγαλύτερη επαφή με την βιομηχανία, λύνοντας το μεγάλο πρόβλημα της έλλειψης ειδικευμένων εργατών. Τα FZU απόχτησαν ξαφνικά μεγάλο αριθμό μαθητών, πάνω από 1 εκατομμύριο πήγε σε αυτά τα ιδρύματα την περίοδο του πρώτου πεντάχρονου. Πλέον κάτω από την ηγεσία της Vesenkha,  δίδασκαν στους νέους εργάτες να συμμετέχουν σωστά στην παραγωγή. Ο εν λόγω τρόπος κατακρίθηκε αρκετά από τους σοβιετικούς παιδαγωγούς, υπό την έννοια ότι καθήλωνε τους εργάτες στο να είναι μονάχα ένα γρανάζι της μηχανής, και δεν υπερέβαινε το πρόβλημα. Όμως ο Λουνατσάρσκι δικαιώνεται σε μια αντιπαράθεση μετά την παραίτηση του, και εισάγονται σε αυτά μαθήματα γενικής παιδείας. 

  Τα σχολεία ήταν πλέον γεμάτα, και αναγκάζονταν να κάνουν δύο και τρεις βάρδιες για να αντέξουν τον μεγάλο αριθμό μαθητών. Το 1928 εισήγαγαν την ειδίκευση στην δευτεροβάθμια. Το 1929 προστίθεται η 10η τάξη στο σχολείο, και επιστρέφουν τα μαθήματα. Όμως η δευτεροβάθμια κατέρρεε. Μετά από 10 χρόνια αντιπαράθεσης το 1930 αποφασιστικέ ότι οι τάξεις 8 ως 10 του γενικού σχολείου θα δίνουν κάποια ειδίκευση σε κάποιο κλάδο της εργασίας. Εισάγεται η λογική των projects, μόνο που δεν ήταν οι συνηθισμένες εργασίες που γνωρίζουμε και από το ελληνικό πανεπιστήμιο, αλλά είχαν να κάνουν με πολιτικές δραστηριότητες στα κολχόζ και στο εργοστάσιο. Όμως τα εργοστάσια δεν θέλανε οι μικροί μαθητές να συμμετέχουν στην εργασία, γιατί επί της ουσίας θα κάνανε περισσότερο κακό παρά καλό. Κάποια εργοστάσια δέχτηκαν τα παιδιά με ευκολία (πχ. Το εργοστάσιο « Dinamo» της Μόσχας), όμως σε άλλες περιοχές, όπως πχ. Στην Τούλα οι μαθητές έπρεπε να διοργανώσουν πορείες- διαμαρτυρίες στα εργοστάσια για να γίνουν δεκτοί. Γενικά όμως παρά τις διαφωνίες υπήρχε γενικά αποδοχή. Τα σχολεία συμμετείχαν σε χημικά εργαστήρια, σε ορυχεία, στα κολχόζ κλπ. 

Μέχρι το 29 υπήρχε σκληρή αντιμετώπιση στα παιδιά λόγο της καταγωγής τους, και αρκετές φορές αποβάλλονταν παιδιά λόγο καταγωγής.  Αυτό γινόταν σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Από την αρχή του 1930 απαγορεύτηκε η αποβολή μαθητών από το σχολείο λόγο καταγωγής. 

  Στο πανεπιστήμιο το ποσοστό των εργατών που συμμετείχε άρχισε να αυξάνεται σημαντικά, όπως δείχνει ο παρακάτω πίνακας:


2.2 Μαζική εκπαίδευση και δραστηριότητα στο χωριό

  Αν στην πόλη, με το πρώτο πεντάχρονο και την σοβιετική πολιτιστική επανάσταση υπήρχε μεγάλος ενθουσιασμός και κινητικότητα, στο χωριό συνέπεσε με την περίοδο της βίαιης κολεκτιβοποίησης και τα πράγματα δεν ήταν τόσο γοητευτικά. Σε αυτές τις περιοχές, με ιδιαίτερα οπισθοδρομική συνείδηση, οι διαθέσεις ενάντια στους μπολσεβίκους ήταν κυρίαρχες. Στην αντι-σοβιετική προπαγάνδα στο χωριό, το σοβιετικό κράτος χαρακτηριζόταν ως σύμμαχος του αντίχριστου. 

  Η κολεκτιβοποίηση ήταν μια ιδιαίτερα βίαιη διαδικασία. Στα χωρία πήρε έναν χαρακτήρα όχι ενάντια των κουλάκων και μόνο, αλλά ενάντια στην πλειοψηφία αυτών που ήταν πιο πλούσιοι από τον χωρικό. Αυτό αποτέλεσε έναν σημαντικό λόγο που οι αγρότες πήγαιναν στην πόλη. Τις χρονιές 1930 ως 1932 9,5 εκατομμύρια αγρότες μετανάστευσαν στις πόλεις, γεγονός που ανάγκασε την κυβέρνηση να εισαγάγει το διαβατήριο για τους αγρότες, που διατηρήθηκε για μεγάλο χρονικό διάστημα. 

  Το σχολείο δεν ήταν αμέτοχο σε αυτήν την μεγάλη αλλαγή. Από την πλευρά της σοβιετικής ηγεσίας έγινε μια προσπάθεια πολιτικής πίεσης στους κουλάκους διαμέσου της αποβολής των παιδιών τους. Από την άλλη πλευρά, αρκετοί από τους δασκάλους είχαν επαφή με τους ιερής και κουλάκους του χωριού. Διέδιδαν την κουλάκικη προπαγάνδα στο χωριό ότι «θα στείλουν τους μαθητές στον πόλεμο», «τα κορίτσια που ζυγίζουν πάνω από 64 κιλά θα τα στείλουν στην κίνα», «θα σημαδέψουν τα παιδιά με το σήμα του αντίχριστου» κλπ. Η αντίδραση ήταν έντονη, πχ. στο Ουζμπεκιστάν έκαψαν ένα σχολείο με τον δάσκαλο μέσα, σε μια άλλη περίπτωση έριξαν οξύ στο πρόσωπο μιας δασκάλας. Σύμφωνα με την ένωση δασκάλων, 215 περιπτώσεις κουλάκικης τρομοκρατίας σημειώθηκαν το 1929. Στην εγκατάσταση του νέου σοβιετικού δασκάλου οι σύμμαχοι των κουλάκων του επιτίθονταν. 

  Η κομσομόλ οργάνωσε έναν «πολιτιστικό στρατό» για να αντιμετωπίσει τον αναλφαβητισμό. Οργάνωσε κατά τακτά χρονικά διαστήματα εκδρομές από την πόλη στο χωρίο για αυτό το σκοπό. Τα σχολεία συνδέθηκαν έντονα με τα κολχόζ, οι δάσκαλοι και τα παιδιά δούλευαν εκεί. Οι καθηγητές όμως, όπως και όσοι άλλοι είχαν δεύτερη δουλειά πέρα από το κολχόζ είχαν ιδιαίτερα προνόμια, γεγονός που δημιουργούσε μεγάλη αντιπαλότητα εντός της αγροτικής οργάνωσης. 

2.3 Η νέα προλεταριακή διανόηση

  Με εντολή της κεντρικής επιτροπής του ΚΚΣΕ ιδρύθηκε ο θεσμός των «χιλίων», ένα σύστημα προώθησης 1000 κομμουνιστών  στην ανώτατη εκπαίδευση. Πρόκειται για προγράμματα ταχείας προετοιμασίας των χιλίων για την εισαγωγή στο πανεπιστήμιο. Επιλέγονταν κυρίως παλιοί εργάτες, και οι περισσότεροι είχαν γίνει μέλη του κόμματος πριν το 1922. Οι πρώτοι χίλιοι βρίσκονταν κάτω από την επίβλεψη της κεντρικής επιτροπής. Η πλειοψηφία αυτών πήγε στην πολυτεχνική σχολή της Μόσχας, και οι υπόλοιποι σε άλλα ιδρύματα όπως το Χημικό ινστιτούτο Μεντελέγιεφ και σε άλλα τεχνολογικά ιδρύματα. Αντίστοιχες επιλογές σε τεχνολογική κατεύθυνση γίνονταν για όλους τους επόμενους χίλιους, μονάχα ελάχιστοι πήγαιναν σε παιδαγωγικά τμήματα ή άλλες σχολές. Τα πολυτεχνεία (VTUZ) συνδέθηκαν με τα εργοστάσια, όπου παραχωρούσαν τους χώρους για πρακτική εκπαίδευση μέσα σε αυτά. Η αναλογία μεταξύ θεωρητικής και πρακτικής εκπαίδευσης ήταν ένα προς ένα. Αντίστοιχη προσπάθεια έγινε σε όλα τα υπόλοιπα πανεπιστήμια, πχ. ένας φοιτητής της παιδαγωγικής έκανε πρακτική στα σχολεία, ένας φοιτητής οικονομικών στα λογιστικά τμήματα κλπ. Ιδρύθηκαν πολλά νέα πανεπιστήμια. Από 152 την ακαδημαϊκή χρονιά 1929-1930, έγιναν 537 την αμέσως επόμενη. 

  Πολύ μεγάλος αριθμός από εργάτες εισήχθη στα πανεπιστήμια την περίοδο του πρώτου πεντάχρονου. Πολλοί από αυτούς εισήχθησαν μετά από πρόταση των σοβιέτ. Την ίδια περίοδο 11000 μέλη του ΚΚΣΕ, δηλαδή το 1/10, μπήκαν στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. 

  Η τεράστια κινητοποίηση των μαζών για την εκπαίδευση είχε αρκετά θετικά αποτελέσματα. Από το 1920 έως το 1940 έμαθαν γράμματα 60 εκατομμύρια ενήλικες. Ο αναλφαβητισμός στην Σοβιετική Ένωση νικήθηκε σχεδόν ολοκληρωτικά. Σύμφωνα με τα στοιχεία της απογραφής του 1939, οι εγγράμματοι ηλικίας 9-49 ετών αποτελούσαν το 87,4%. Ο στόχος δημιουργίας της νέας προλεταριακής διανόησης είχε επίσης επιτευχθεί. Πολλοί εργάτες ανελίχθηκαν στον διοικητικό μηχανισμό, και πλέον οι αστοί ειδικοί είχαν στην πλειοψηφία τους αντικατασταθεί.  Σε αντίθεση με την άποψη του Τρότσκι ότι ο νέος διοικητικός μηχανισμός ήταν το προϊόν της παλιάς γραφειοκρατίας, η νέα διανόηση ήταν οι πρώην εργάτες και αγρότες. Ο μηχανισμός αυτός αποτελούταν κυρίως από μέλη που δραστηριοποιήθηκαν στο κόμμα την περίοδο 1924-1932, δηλαδή μια περίοδο που το κόμμα είχε μια αυστηρή πολιτική η εισαγωγή των νέων μελών να είναι κυρίως εργάτες.

  Στο βιβλίο αναφέρονται πολλά χαρακτηριστικά παραδείγματα της δημιουργίας της νέας διανόησης. Διαβάζουμε για την περίπτωση του P. K. Ponomarenko, όπου το 1938 στην ηλικία των 36 έγινε στέλεχος του κόμματος. Ο  Ponomarenko, γιος ενός φτωχού αγρότη, πολέμησε στον εμφύλιο πόλεμο, εργάστηκε ως συναρμολογητής σε εργοστάσιο και το 1925 μπήκε στην κομσομόλ. Το 1928 τον έστειλαν στο Ινστιτούτο μηχανικών μεταφορών της Μόσχας. Αφού τελείωσε το 1932, δούλεψε σε διοικητικά πόστα στον στρατό και ως γραμματέας σε επιστημονικό ινστιτούτο πριν γίνει μέλλος της κεντρικής επιτροπής της νεολαίας το 1938. Τέτοιες περιπτώσεις ήτανε πάρα πολλές. Τα μεγάλα αποτελέσματα όμως φάνηκαν στην μεταπολεμική εποχή. Το 1952 εκλέχτηκαν στην κεντρική επιτροπή 37 «χίλιοι» της περιόδου του πρώτου πεντάχρονου. Από τους 115 υπουργούς και υφυπουργούς (της κυβέρνησης του 1952) το 57% εκπαιδευτικέ αυτήν την περίοδο, και το 65% αυτής είχε εργατική καταγωγή. Τις δεκαετίες του 1940 και 1950 όλοι οι υπουργοί της μηχανικής εκπαίδευσης ήταν προϊόν αυτής της εποχής. Ακόμα και το 1977 τα μισά μέλη του politburo ήταν μέλη των «χιλίων» των πρώτων πεντάχρονων. Μάλιστα οι μετέπειτα ηγέτες της Σοβιετικής Ένωσης, Νικίτα Χρουστσόφ και Μπρέζνιεφ ήταν προϊόν αυτής της εποχής. Η επιτυχία του προγράμματος είναι εμφανής.



3.0 Επίλογος
  Η Sheila Fitzpatrick, που υπενθυμίζουμε πως απέχει πάρα πολύ από το να είναι σταλινικής αναφοράς ιστορικός, θεωρεί ότι αυτή η εποχή του πρώτου πεντάχρονου όντως είχε την δυνατότητα δημιουργίας του νέου σοβιετικού ανθρώπου και της νέας κοινωνίας (βέβαια σύμφωνα με αυτήν αυτό δεν επιτεύχθηκε, αλλά δημιουργήθηκε μια «νέα τάξη»).  Όπως είδαμε παραπάνω, πράγματι αυτή η περίοδος ήταν ιδιαίτερα πλούσια, ποιοτικά και ποσοτικά, στην εκπαίδευση των μαζών. Αν η νέα εξουσία θέλει να είναι εργατική, χρειάζεται την δημιουργία προλεταριακής διανόησης και αντίστοιχης ιδεολογικής κυριαρχίας. 

  Στην σύγχρονη κοινωνία έχουν αλλάξει πάρα πολλά σε σχέση με την παραγωγή, και τις ικανότητες των εργαζομένων. Υπάρχουν μεγάλες δυνατότητες βέλτιστης εκπαίδευσης των μαζών με την χρήση ποικίλων μέσων και μεθόδων. Όμως, από όσο μπορώ να γνωρίζω, εξακολουθεί να απουσιάζει μια μαρξιστική πρόταση εκπαίδευσης. Η απουσία μαρξιστικής πρότασης για το σύστημα εκπαίδευσης δίνει χώρο σε άλλες θεωρίες, που ναι μεν έχουν αρκετά ενδιαφέροντα στοιχεία, αλλά απουσιάζει η ολόπλευρη κατανόηση του ρόλου της παιδείας στην κοινωνία, και ως εκ τούτου είναι ελλιπής. 

  Η εμπειρία του 20ου αιώνα, αλλά και του 21ου δείχνει ότι η εργατική τάξη χρειάζεται πρωτοπορία επί κεφαλαιοκρατίας, αλλά και στον σοσιαλισμό. Η πρωτοπορία οφείλει να γνωρίζει τις δυνατότητες της εποχής και να έχει συγκεκριμένη αντίληψη για τον τρόπο της νέας σοσιαλιστικής οικοδόμησης, συμπεριλαμβανομένης της παιδείας. Διαφορετικά, θα είμαστε αναγκασμένοι να επαναλαμβάνουμε τα ίδια λάθη. Το θέμα της σοσιαλιστικής παιδείας είναι ανοιχτό.

Αν και η παρουσίαση ήταν σύντομη και κυρίως περιγραφική, το εν λόγο βιβλίο έχει πλούσια στοιχεία που παρουσιάζουν αρκετό ενδιαφέρον, που δεν μπορέσαμε να δούμε εδώ. Υπάρχει επαρκής βιβλιογραφία για το θέμα, θα ξανά-επιστρέψουμε εξειδικεύοντας μερικά ζητήματα.



2 σχόλια:

  1. Πολύ ενδιαφέρουσα η παρουσίαση, για ένα πολύ ενδιαφέρον θέμα που δεν έχει εξεταστεί και αναλυθεί όσο θα έπρεπε από τις δυνάμεις της κομμουνιστικής αριστεράς. Τα εκπαιδευτικά εγχειρήματα σε ΕΣΣΔ, Κίνα κύρια αλλά και στο υπόλοιπο ανατολικό μπλοκ θα πρέπει να αναλυθούν επιτέλους.

    ΑπάντησηΔιαγραφή
  2. Ευχαριστώ για τα καλά λόγια. Στο βιβλίο αναφέρονται πάρα πολλές αντιπαραθέσεις για την παιδεία, που όμως δεν μπόρεσα να τις βάλω στην παρουσίαση γιατί το κείμενο θα γινόταν αρκετά κουραστικό. Επίσης ακριβώς επειδή η Sheila Fitzpatrick κάνει ιστοριογραφία (δηλαδή καταγραφή γεγονότων), ενώ παρουσιάζει τις αντιπαραθέσεις, οι βαθύτερες αιτίες για αυτές δεν γίνονται κατανοητές. Το βιβλίο το βρήκα στο http://library.nu/ όποιος θέλει μπορεί να το κατεβάσει.

    Το πρόβλημα για εμένα είναι το γεγονός πως στην αριστερά δίνουνε μεγαλύτερη έμφαση στα προοδευτικά εγχειρήματα της δύσης, και λιγότερη ως καθόλου στην παιδεία εντός της ΕΣΣΔ. Δεν τα απαξιώνω, καλό είναι να εξετάσεις όλες τις προσπάθειες, αλλά οφείλουμε να έχουμε την δικιά μας μαρξιστική οπτική για την παιδεία. Για παράδειγμα μας πρήζουν με το summerhill, ενώ δεν εξετάζουν στοιχειωδώς το αντίστοιχο, και τρομερά καλύτερο που έγινε μάλιστα από ένα μαρξιστή, εγχείρημα του Μακάρενκο. Του Μακάρενκο έχει σαφώς πολύ πιο σοσιαλιστική χροιά. Κάνε τουλάχιστον μια συγκριτική μελέτη μεταξύ του summerhill και του Μακάρενκο, μην βλέπεις μονομερώς το ένα.

    Ακόμα τις πρώτες δεκαετίες υπήρχαν πάρα πολλά εκπαιδευτικά πειράματα που αξίζουν επίσης προσοχής. ΠΧ. ένας δάσκαλος «εξόντωσε» τα παιδιά σε γυμναστική, και κατάφερε από την πρώτη τάξη να διδάσκει μαθηματικά της έκτης τάξης. Πολύ απλά γιατί έτσι τα παιδιά αρρώσταιναν πολύ πιο σπάνια, ήταν πιο προσεκτικά στο μάθημα κλπ. Σε αυτά δεν αναφέρεται το βιβλίο, αν βρω κάποιο καλό βιβλίο θα γράψω και για αυτά.

    ΑπάντησηΔιαγραφή